西湾小学 叶慧雯

▲叶老师在情境式教学课堂上。

近日在读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，在谈到知识的教学时，苏霍姆林斯基认为“学生在学习上遇到困难的一个原因，就是知识对他们来说往往成了滞销的货物，知识的积累似乎是‘为了储存’，而‘不进入流通过程’，得不到运用（运用首先是为获取新的知识）”。此外他还指出：“理解意味着什么？这就是学生思考已学的内容，检验他对教材的了解是否完全正确，尝试把获得的知识运用于事件。”从他的这两段话来看，要使学生理解知识，就要积极创设条件，让学生尝试运用知识。这一过程如潺潺流水一般，所到之处枯木逢春，最后问题迎刃而解，而不是让知识只停留在“记忆”这一阶段。否则，知识便仅仅只是知识，如同泛不起波澜的死水，自然也就谈不上有什么价值了。如果将它放置于更广阔的背景之下，这种运用既可以是真实生活中的实践，也可以是在学科情境中的应用。

下面我想结合书中的内容、相关的理论，以及教学实践，就这两点谈一谈如何使知识“流动”起来：

一、学会运用

苏霍姆林斯基说过，“进行教学，要靠已有的知识来获取新的知识”，“理论知识成了促进创造和完成智力任务及劳动任务的主要动力。”知识不仅是目的，更应该成为一种手段。学生所掌握的知识，既是扩充新知的必要基础，也是开展活动、完成任务的主要条件。这样，知识与技能的比例才不至于失调。

然而，在过去的语文教学中，将语文知识作为最重要的教学目的的情况屡见不鲜，这就导致许多学生即使了解了一堆字、词、句、篇、语、修、逻、文的语文知识，却仍然不懂得如何运用，反映在写作上更是突出：词语的贫瘠，表达的苍白，结构的模糊……正像苏霍姆林斯基在书中所说的：“这种比例（笔者按：即知识与技能的比例）失调带来的后果是知识会毫无发展，停滞在学生脑子里成为僵死的负担。因为知识不发生转化，不以新的事实加以充实，不用来解释新的事实。”总之，语文教学的效率低下，学生的语用能力堪忧。

针对这一现状，2022年版的《义务教育语文课程标准》将“语言运用”作为核心素养的一个重要方面提了出来。从这一点看来，国家意识到了语文教学所存在的问题，并决心以学科教学的指导性文件将语用能力的培养加以强调，促使教师转变观念，让语言运用的训练落到实处。唯有如此，学生才能具有良好的语感，形成个体语言经验，能在具体语言情境中有效交流沟通。

与之相适的是，从三年级开始，统编版的小学语文教材史无前例地在每个年级都设置了阅读策略单元，分别是预测、提问、提高阅读速度和有目的地阅读。不仅如此，哪怕是关于“复述”这一能力的培养，也是从低年段到高年段一以贯之，由简到难地逐步推进。二年级上册《风娃娃》一课，教师要引导学生根据提示“风娃娃来到田野、风娃娃来到河边、风娃娃来到广场”讲讲这个故事。二年级下册第七单元的《蜘蛛开店》一课，则要引导学生借助示意图讲故事；《小毛虫》一课，引导学生借助相关的词句讲故事。到了三年级，难度升高了，需要指导学生借助支架进行复述：《鹿角和鹿腿》提供了词语支架；《慢性子裁缝和急性子顾客》提供了表格支架；《漏》提供了示意图支架。及至五年级，学习完《猎人海力布》、《牛郎织女》这几篇课文，学生就要根据提示，从转变叙述视角、改变叙述顺序等角度进行创造性的复述。运用阅读策略的过程，复述的过程，其实就是学生尝试运用所学提升自身的语用能力的过程。知识，真正地“流动”了起来，“活”了起来，而不是成为苏霍姆林斯基所说的“僵死的负担”。

二、情境式教学

苏霍姆林斯基在“怎样减轻批改作业之苦”这一建议中谈道，“使学生尽可能经常以自己的活动作为其思索、判断的对象。让学生叙述、议论、报道他们亲手所做和亲眼所见的事物。如果词语不与学生亲身所做、所见、所察、所思的事物发生联系，学生便会词不达意，语言混乱。应给学生布置作业——要他们进行叙述、总结、报告，使他现有的知识得到运用，就是说，要使语言成为创作的手段。”

虽然建议以具体做法的形式呈现，但细细挖掘，背后却不乏相关理论的支撑。它除了论及知识的应用之外，还有一点应该注意，那就是知识的“情境性”。建构主义提出了情境性认知的观点，提倡情境性学习，主张学习应着眼于解决生活中的实际问题。因此，教学应该使学习在与现实相似的情境中发生。在情境性学习中，老师不是将已经准备好的内容教给学生，而是提供解决问题的原型，并指导学生探索。

以上理论说明了创设具有内在关联的情境是促使学生学会学以致用的关键性因素。而2022年4月《义务教育语文课程标准》的颁布，除了如前所述强调了语言运用之外，还让“情境”一词又成为众多专家与教师热议的话题。虽则关于情境教学的讨论早已有之，并且在教学实践中不少一线教师都将情境教学视为有效的策略，但是，相关的专家认为，教师需要重新界定“情境”的概念，把握情境的实质，创设“真实”的情境，使之与学生的所学相勾连。为何如此重视知识的情境性呢？这是因为学生过去所面对的知识都只是处于静态的、单一的、孤立的情境之中，然而当现实生活在学生面前具体而真实地展开时，他们所需要应对的却是动态的、复杂的、相互联系的情境，这就造成了所学与实际的巨大割裂，所谓的运用何从谈起呢？

那么，何谓真实的情境呢？吴欣歆教授在解读新课标时对“情境”作了说明，她将学习情境分成了日常生活、文学文化体验和跨学科学习，相较高中的课标，它的划分比较宽泛也比较灵活。

现笔者试举一例，说明如何创设“日常生活”的学习情境。在《太阳其实是这样的……——五上<太阳>“实用性阅读与交流”教学实录及赏析》这篇文章中，教者以《后羿射日》的故事作为引子，呈现了“向老师5岁的儿子说明不能射掉太阳”的任务情境：

这个故事咱们都很熟悉了。就在今年暑假的一天，天气很热，老师也给我家5岁多的小弟弟讲这个故事。哪知道我讲着讲着，他突然说:“爸爸，你去给我买一把好弓箭，我要把天上那个太阳射掉，简直太热了!”同学们，这怎么办？要是你当时在我旁边，你怎么说？

这一情境自然而然地将学生引向了文本的细读，从中寻找证据来证明太阳不能被射下的理由，借此推动学生自发地学习说明方法，运用说明方法。

总而言之，积极创造应用的条件与基于情境进行教学，是使知识不断得到发展、得到运用的有效做法。阅读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》这本书，让我感触颇深。虽然苏霍姆林斯基没有明确地提出情境性教学之类的概念，但是他已经在自己的工作中进行过无数次的探索了。杰出教育家们的思想往往很有前瞻性，也颇具智慧，无论是苏霍姆林斯基对于知识教学的看法，还是夸美纽斯关于“班级授课制”的设想，或者时代更久远的孔子提出的“不愤不启，不悱不发”启发式教学法，无一不影响至今，引领着一代又一代的教育工作者。这是他们的伟大之处。