航城学校 朱妙兰

【摘要】

本文针对教学实践中学生诗歌朗诵水平分化、部分学生节奏刻板等问题，从理论与实践维度探讨古典诗歌朗诵规律。理论上，以“知人论世”确立情感基调，解析诗人风格、还原创作背景；借“意象解码”挖掘情感语义，结合诗画互文与“我就是”体验策略。实践中，提出构建多维知识图谱、阶梯式技能训练、科学审美评价体系。旨在为诗歌教学提供指导，强调朗诵需实现与诗人情感共振。

【关键词】

古典诗歌朗诵；知人论世；意象解码；教学实践；审美评价

在参与《经典诗文诵读课题研究》的教学实践中，笔者听了不少诗歌鉴赏教学课例，发现学生的诗歌朗诵水平呈现明显的层级分化：小部分学生能通过声线变化传达诗歌情感，而近半数学生存在节奏刻板、情感疏离的诵读问题。这种现象折射出当前诗歌朗诵教学中理论体系与实践方法的双重缺失。如何构建科学的朗诵指导体系，使学生既能把握诗歌的文本肌理，又能实现有声语言的艺术化表达，成为古典诗歌教学亟待突破的重要课题。本文将从理论建构与实践策略两个维度，探讨古典诗歌朗诵的艺术规律。

一、知人论世：基于历史语境的情感锚定

“知人论世”是中国诗学传统批评方法，核心是强调文学作品与创作主体、历史语境的本质关联。《孟子·万章章句下》“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也”的论述，奠定其哲学基础。在古典诗歌朗诵中，“知人论世”是确立情感基调的逻辑起点，操作可细分为解析诗人艺术风格体系与还原具体创作的历史语境。

（一）诗人艺术风格的类型化建构

诗歌朗诵的艺术呈现并非主观随意创作，而是需遵循文本风格特质的规范表达。诗歌教学中，教师系统介绍诗人艺术风格，实质是为学生搭建文本解读的认知框架，这种前置知识建构如同为朗诵者提供进入诗歌世界的 “密码系统”。以唐代诗人李白与杜甫为例，二人艺术风格呈现出鲜明的对比：李白诗作如《望庐山瀑布》中“飞流直下三千尺”的夸张笔法，《将进酒》里“黄河之水天上来”的宏阔想象，《宣州谢朓楼饯别校书叔云》中“俱怀逸兴壮思飞”的情感奔涌，共同构成了豪放不羁、清新俊逸的风格谱系，对此类作品的朗诵需要运用音调的跌宕起伏来表现情感的激越，在“黄河之水”等意象的处理上应采用音强渐次递增的表达方式；而杜甫的《三吏》《三别》系列则以“存者且偷生，死者长已矣”的沉郁笔触，《秋兴八首》中“玉露凋伤枫树林”的苍凉意境，形成了沉郁顿挫的艺术范式，朗诵时需在“野哭千家闻战伐”等诗句中融入气息的滞涩感，通过节奏的徐疾变化表现情感的压抑与张力。

（二）创作背景的历史现场还原

若说艺术风格是诗人创作的稳定特质，具体创作背景则赋予诗歌独特情感语境。以杜甫《闻官军收河南河北》为例，此诗作于763年“安史之乱”平定后，流寓梓州的杜甫闻捷报而作，被称“生平第一快诗”。不同于其一贯沉郁风格，“却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”直白展现明快基调。朗诵时，需依此情感特质处理：“剑外忽传收蓟北”用上扬语调，“初闻涕泪满衣裳”中“涕泪”以声线微颤表喜极而泣，“即从巴峡穿巫峡”借语速渐快显归心似箭。这种基于创作背景的情感锚定，可避免学生用固定风格模板机械解读文本。

二、意象解码：诗歌符号的情感语义学

（一）诗画互文的意象生成机制

古人论写作时常说“诗中有画，画中有诗”，这表明了文字与绘画之间的相通之处。从另一个角度来说，语言就是画面。如“兼葭苍苍，白露为霜”“大漠孤烟直，长河落日圆”“青箬笠，绿蓑衣，斜风細雨不须归”……不需要过多的解释，只需横波一扫，一幅幅秀美的画面便随着文字呈现在我们眼前。

诗歌“一切景语皆情语”，自然物象入诗便成承载情志的意象符号。中国古典美学“立象以尽意”，阐释“意”（情感）与“象”（物象）辩证关系：“意”借“象”显现，“象”因“意”获内涵。如我们在理解孟浩然的《春晓》时，紧紧抓住诗中的“鸟啼”“风雨声”“落花”几个意象，便知诗人在被春光陶醉的同时又产生了惜春的淡淡愁丝。所以在朗诵诗歌最后一句时，我们的声音应弱处理，以平直调结束，声音悠远、深沉，使人有所思。

值得注意的是，在中国诗歌史漫长的发展过程中，诗歌中有些艺术形象被逐渐约定俗成，形成了具有一个或者几个特定意义的意象群。如“柳”因谐音成离别象征，从《诗经》“杨柳依依”到柳永“杨柳岸晓风残月”形成情感谱系；“月”借圆缺成思乡载体，从李白“举头望明月”到苏轼“千里共婵娟”承载悲欢。引导学生建立意象情感语义网络，可助其朗诵时快速把握基调，如读“羌笛何须怨杨柳”用怅惘语调，诵“海上生明月”融悠远情思。

（二）“我就是”的意象体验策略

对于诗歌的解析和理解，还须融入我们自身的感受。作为朗诵者，我们从开始走进对诗歌理解这一环节起，就要设身处地地去感受文本里面的内容。在品味诗歌意象时，我们要把自己想象成画中人，要能够看到诗人所看到的，闻到诗人所闻到，听到诗人所听到的，触到诗人所触到的……能够产生心灵的震撼。不仅如此，在这感受的过程中，我们要有自己的、作为一个朗诵者的态度和情感。因为没有经过自己消化、吸收和感受的过程，其声音一定是干瘪的、苍白的，其朗诵一定是虚伪的、矫饰的。

以李白《静夜思》的朗诵为例，成功的演绎需要经历三重具身体验：首先是视觉体验的构建，朗诵者需将自己置于“床前明月光”的情境中，想象月光如霜般铺满地面的视觉效果，这种想象要求首句朗诵时采用柔和清透的音色，以表现月光的静谧质感；其次是认知体验的介入，“疑是地上霜”的疑惑情态需要通过语势的轻微上扬来表现，这种语调变化模拟了诗人初见月光时的认知判断过程；最后是情感体验的升华，“举头望明月”的动作伴随着情感的陡然上升，声音需呈现出高远而略带震颤的特质，而“低头思故乡”的收尾则应将声线沉缓下来，通过气息的绵长表达深沉的乡愁。这种身体—情感的联动机制，能够避免朗诵沦为空洞的声音技巧展示，使每一个意象的声音呈现都饱含真实的生命体验。

三、教学实践中的朗诵能力培养路径

（一）多维知识图谱的构建

古典诗歌朗诵能力的培养，首先依赖于学生知识结构的系统性建构。这一知识体系应包括：诗人谱系与艺术风格的类型化知识，如陶渊明的冲淡、王维的空灵、李贺的奇崛等；诗歌发展史的脉络性知识，了解不同时代的诗歌美学特征；意象群落的情感语义知识，掌握“松竹梅”的君子象征、“杜鹃”的悲愁内涵等。这些知识的传授应避免机械灌输，而需通过具体诗例的分析来实现，如在讲解李白的豪放风格时，可对比《蜀道难》与《行路难》的语言特质，让学生在文本细读中感受风格差异。

（二）阶梯式技能训练体系

朗诵技能的培养需要建立从基础到专业的阶梯式训练体系。初级阶段侧重语音基础训练，包括普通话发音的规范化、语调的基本控制、气息的合理运用等，可通过朗读《再别康桥》等现代诗歌进行练习；中级阶段注重情感表达训练，通过分析《琵琶行》等叙事性诗歌的情感脉络，学习如何通过声音变化表现情感起伏；高级阶段则强调意境创造能力，引导学生对《春江花月夜》等意境浑融的作品进行个性化演绎。

（三）审美评价体系的建立

科学审美评价能保障朗诵能力提升，评价含技术（语音标准、节奏把控等）、情感（表达真实、有感染力等）、审美（意境独特、艺术表现力等）维度，可通过学生自评、互评加教师点评实施，如评《将进酒》朗诵时的具体流程，这种多维评价助学生认清水平、明确提升方向。

古典诗歌是中华优秀传统文化载体，有丰富审美价值与人文精神，“三分诗，七分读”体现朗诵对诗歌传播接受的关键作用。本文借“知人论世—意象解码”框架，阐述古典诗歌朗诵艺术规律与实践方法，为诗歌教学提供指导。实践中，朗诵者需知：真正的诗歌朗诵不是炫技，而是生命对话，唯有情感与诗人心灵共振，古典诗歌才能在当代焕新艺术生命力。

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