◎深圳市锦田教育集团 袁杭

▲袁老师给同学们讲评优秀习作。

在对教育类写作进行长期思索后，确定了“‘语’你相遇，文以化人”这一标题，以一语双关的手法暗藏“语文人”的身份认同——既传递与教育同行相聚论道的欣喜，也紧扣写作“以文育人”的核心命题。副标题中的“诗学”并非特指诗歌研究，而是源自亚里士多德《诗学》的泛化概念，偏向哲学与文艺理论维度，旨在从宏观思想层面剖析教育类写作的本质与价值。经典的“哲学三问”为我提供了清晰的思考框架。这也意味着将教育类写作的核心问题拆解为：写作是什么？写作的源泉从哪里来，又该如何呈现？写作最终能带我们走向哪里？通过对这三个问题的逐层剖析，期望为教育类写作提供兼具理论深度与实践价值的参考。

一、何谓写作——以独特之镜观照世界的文艺活动

关于写作的定义，教育工作者尤其是语文教师，往往能基于自身经验给出个性化解读。艾布拉姆斯《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》中“镜子”意象曾给我启发。起初我曾认为写作是对客观世界的简单复刻，如同普通平面镜的映照，但细究便知此说存在局限：若仅为记录，写作便无法承载“真善美”生发、艺术表达、人性体现等深层价值。因此，写作之“镜”应是一面“独特之镜”——或许是具备放大或缩小功能的凹凸透镜，或许是浸染个人情感与思想的有色镜。这种“独特性”使写作与其他艺术形式本质相通，都是反映世界的方式，只不过以文字为载体，成为一门围绕“人”展开的学问。写作过程中，作者的主观判断会自然渗透：观察视角的选择、内容的取舍如同透过凹凸透镜对世界进行选择性呈现；而思想观念与价值取向则让文字带上鲜明个人印记，这正是写作的核心魅力。推及教育场景，教育类写作更是作者基于独特视角对教育领域的深度关照，通过主观筛选与情感注入，完成对教育现象、理念与情感的表达，传递观点并引发同行共鸣。

亚里士多德《诗学》中的“模仿说”为这一认知提供了理论支撑，他强调艺术对现实的模仿包含创造性加工；艾布拉姆斯提出的文学四要素（世界、作者、作品、读者），揭示了作者主体性与世界客观性的相互作用。同样，柏拉图“三张床”理论更是从理念、现实、艺术三个维度，展现了写作从客观世界到主观表达的转化过程，三者共同为理解教育类写作的本质提供了多元视角。

二、写作从哪里来

——发掘源泉、艺术呈现与真诚超越

写作的源泉问题，东西方文论给出了相似答案。刘勰在《文心雕龙》中提出“文变染乎世情，兴废系于时序”，指出文章与时代情境、社会现实紧密相关；艾布拉姆斯的“文学四要素”也将“世界”明确为写作的核心源泉。二者均指向我们生活的客观世界，这正是写作素材的直接来源。

对于教育工作者而言，写作源泉可聚焦于“学校”这一核心区域。这里既包含物理空间的建筑与环境，更涵盖丰富的人文内容：班级管理实践、学生成长变化、课堂教学灵感、备课思考、听课反思、著作阅读感悟等，这些与教育实践紧密相关的素材，都是教育类写作的宝贵资源。

但素材收集并非写作的全部，若仅机械记录日常片段，得到的只是教学日志或台账，难以称之为“教育类写作”。写作需要对素材进行加工，赋予其思想性与艺术性，实则也就是艺术呈现的过程。这一过程可借鉴柏拉图“三张床”理论：其一为“理式的床”，对应教育类写作中的“教育理念”，如雅思贝尔斯的教育观、孔子的启发式教学理念等，构成写作的灵魂；其二为“现实的床”，即“教育实例”，如成功的课堂设计、有效的班级沟通等，为理念提供真实支撑；其三为“艺术的床”，即“教育艺术的呈现”，基于个人视角对实例进行细节放大、无关内容删减，并融入教育情感，实现真实性与感染力的统一。

在写作水平的提升方面，“模仿”是有效捷径。教育类论文有固定体例，通过模仿优秀论文的格式与思路，查阅知网等数据库及《教育研究》等期刊的同主题文章，学习结构安排与论证逻辑，能快速掌握写作基本框架。完成初稿后，可比对文献补充观点、优化表达，并引用相关理论或案例增强说服力。同时，“新课标”作为宏观教育理念的载体，也能为写作提供方向指引。但模仿的最终目的是实现“真诚超越”。“真”是写作的核心品质。其实，王蒙在《躲避崇高》中在某种程度上也是对于求真的一种阐释。王蒙在文章中的核心立场并非否定传统文学，而是反对将“崇高叙事”视为唯一正统。他认为，王朔的创作本质上是对“装神弄鬼”式激情与狂热的反叛，是对僵化文学体制的冲击。这种“既不杨子荣也不座山雕”的中性姿态，拓展了文学的表达边界，证明文学可以不必承载沉重使命，也能成为一种贴近日常、平等对话的表达形式，体现了文学多元发展的可能性。迁移到教育类写作也是如此，不必刻意居于宏大和高尚的站位，不必以教化的姿态，更应真诚发现教育现象的价值与问题，真诚判断实践得失，真诚表达教育思考。教育工作者日常任务繁重，写作需追求“高质高效”，避免空洞理论堆砌与虚假情感抒发，以自身独一无二的教育经历与思考为核心，打造具有个人特色的作品。

三、写作会带我们走向哪里？

——从“功利需求”到“认识你自己”

写作的价值指向分为“功利需求”与“非功利追求”两个层面，二者呈递进关系，最终指向“认识你自己”的深层目标。

从“功利需求”来看，写作首先能满足教育工作者的现实需求。《左传》提出的“三不朽”中，“立言”通过文字传递思想、记录经验，实现个人价值延续。对于教师而言，写作与职称评定、荣誉获取等职业发展需求相关，是专业能力的重要证明；同时，将教学经验与理念转化为文字，能为同行提供借鉴，推动教育实践共同进步。此外，写作还能“倒逼成长”，为完成高质量文章而主动阅读文献、梳理经验、反思问题，形成“输入”与“输出”的良性循环，促进专业素养提升。这一过程也是教育工作者对张载“横渠四句”理想的微观践行，体现了中国传统的儒家“入世”精神在教育领域的落地。

从“非功利追求”来看，写作的意义更体现在内心成长与自我认知。持续写作能让教师学会梳理教学中的困惑与焦虑，在文字沉淀中达到“淡泊明志，宁静致远”的心境；同时理解“有用”与“无用”的辩证关系——文章或许无法立刻带来现实利益，但写作培养的反思能力与逻辑思维，能潜移默化地影响教学实践，提升教育智慧。更进一步来讲，写作还能引导我们“认识自己”。如同毛姆《月亮与六便士》中“月亮”的象征意义，写作在满足现实需求之外，为我们提供了审视自我的精神空间。通过写作，我们会意识到自身的“有限性”：教育经验的局限与对教育规律认知的不足，这种认知让人保持谦卑，持续反思学习；同时也能发现自身的“无限可能”：每一次对教育问题的深入探讨与理念的创新表达，都是自我突破的过程，能激发创造的愉悦感。

写作最终会带我们抵达“自我认知”的彼岸：在文字的映照下，看清教育初心，理解教育使命，接纳自身有限，追求无限可能。这种“认识你自己”的过程，远比功利性收获更为珍贵，也是教育类写作最深远的意义所在。